Диагностически поставленные цели и трёхмерная методическая система обучения

Диагностическая постановка учебных целей характеризуется учебными результатами, достигнутыми на основе познавательной деятельности учащихся, которые можно чётко распознать и измерить [1].

В.П. Беспалько аргументированно считает, что диагностичная методика целеобразования является исходным пунктом разработки педагогических технологий, доказывая, что в современной школе и педагогике до сих пор не существует диагностичных целей и это является основной причиной тупикового состояния школы, «бездетной» и формальной педагогики [1]. «Сегодня учебно‑воспитательный процесс осуществляется, как это ни парадоксально, без четкой постановки цели и без объективного учета его результатов. Минуя описание цели, педагоги сразу устремляются к конструированию учебных планов, программ, пособий и других учебно‑методических средств. Это разрыхляет, делает аморфной концептуальную основу образования, оставляет достаточно лазеек для проникновения в школу известных негативных явлений – формализма и процентомании, а также других факторов объективного торможения реформы», – утверждает В.П.Беспалько [1].

Таким образом, чётко определённая цель – это максимально конкретный образ ожидаемого результата, который ученик может достичь в определённый момент времени. Диагностическая постановка целей обучения всегда предполагает наличие механизма, позволяющего проверить соответствие полученного результата поставленной цели. Отсюда следует, что цель и результат должны быть представлены, измерены и описаны в одних и тех же параметрах [2,7].

Наиболее известной системой целей является таксономия учебных целей Б. Блума. Согласно Б.Блуму, система целей состоит из взаимозависимых иерархических компонентов: «знание» → «понимание» → «применение» → «анализ» → «синтез» → «оценивание».

Таким образом, Б. Блум обосновал иерархическую структуру учебных целей (таксономию Блума)...

Из определения понятия «диагностическая постановка целей», включающего выражение «учебные результаты, характеризующиеся познавательной деятельностью учащихся», следует: а) обучение должно быть организовано на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся; б) учебные результаты образуют иерархическую структуру, поскольку познавательная деятельность учащихся характеризуется иерархией репродуктивных, преобразующих и продуктивных действий [1].

Из этой иерархии познавательной деятельности обучаемых учёные определили соответствующие иерархии учебных результатов. Например, академик В.П. Беспалько выделил иерархию уровней усвоения учебного материала: ученический, алгоритмический, эвристический, творческий [1].

На основе технологического подхода к проектированию педагогической системы В.П. Беспалько предложил последовательное освоение учебного материала, то есть постепенный переход познавательной деятельности учащегося от репродуктивного уровня к преобразующему, а затем к продуктивному уровню [1].

Реализация диагностически поставленных целей и последовательность их освоения требуют иерархической формулировки содержания образования, поскольку иерархические действия учащихся направлены на освоение иерархически систематизированного учебного материала. При этом иерархическая структура содержания учебного материала составляет его развивающую и процессуальную основу.

Традиционное информационное содержание обеспечивает знания на уровне «знание, запоминание» и процессуально используется лишь для чтения готового текста или правил и фактов. Такое содержание не реализует развивающую функцию, которая могла бы полностью вовлечь учащегося в исследовательскую деятельность на протяжении всего учебного процесса.

Иерархичное представление содержания образования полностью раскрывает его процессуальные возможности, так как оно становится в таком случае проводником развивающей деятельности ученика в дидактическом процессе, позволяющей охватить весь диапазон его деятельности от репродуктивного до продуктивной, а также зоны развития по Л.С. Выготскому.

Постепенное освоение уровневого содержания, разработанного на основе смысловых характеристик таксономии целей, способствует достижению всех уровней учебных целей.

Таким образом, содержание превращается из информационного текста в средство развития познавательной деятельности учащегося. Выполняя уровневые учебные материалы, ученик постепенно достигает всех уровней учебных целей (ожидаемых результатов) и осваивает навыки действий высокого уровня.

Наше исследование показало, что не только цели и содержание, но и все компоненты методической системы обучения (цели, содержание, методы, формы, средства) образуют иерархию и находятся во взаимосвязи [2,3]. Первые два элемента (цели, содержание) имеют строгую иерархическую структуру, а иерархия остальных элементов является их «производной». Иерархическое значение содержания образования было научно обосновано в трудах И.Я. Лернера и Х. Таба [2,3].

Методическая система обучения, элементы которой расположены иерархически и образуют многоуровневую структуру, нами названа трёхмерной методической системой обучения (ТМСО).

«Трёхмерность» означает многоуровневость, иерархию, то есть наличие вертикали (высоты) в каждом компоненте методической системы (цели, содержание, методы, формы, средства обучения).

Таким образом, трёхмерная методическая система обучения является научно обоснованным расширением идеи таксономии учебных целей Б. Блума на все компоненты методической системы обучения.

Традиционное «знаниевое» содержание соответствует обучению на уровне цели «знание», реализуемой через компоненты первого уровня трёхмерной методической системы обучения. Методическая система, ограниченная только первым уровнем, не позволяет организовать учебный процесс в зоне ближайшего развития учащегося. В этом случае учебные достижения детей в основном оцениваются на уровнях «знание» и «понимание». В традиционном обучении за освоение этих уровней учащиеся получали оценки «хорошо» и «отлично». Как показано выше, это привело к тому, что школы выпускали также обладателей знака «Алтын белгі», которые не могли подтвердить свой уровень знаний.

Только трёхмерная методическая система обучения соответствует требованиям развивающего обучения, ориентированных на реализацию концептов личностно‑деятельностного и компетентностного подходов. Она обеспечивает достижение учащимися всех уровней учебных целей – от «знание» до «создание» – на основе их самостоятельной познавательной деятельности и последовательного выполнения уровневых заданий. Постепенное достижение поставленных целей способствует формированию исследовательских навыков, освоению методов самостоятельного усвоения и применения знаний, развитию функциональной грамотности.

Формирование предметных компетенций учащихся осуществляется при условии, что уровень освоения требований учебных целей не ниже уровня «применение». Переход от репродуктивного уровня к продуктивному уровню действий, то есть реализация развивающего обучения, осуществляется посредством последовательного выполнения учащимися уровневых заданий трёхмерного содержания.

Наше исследование показало, что переход от образовательного, информационного содержания к трёхмерному содержанию требует обновления теории содержания образования, теории учебников и в целом теории обучения в соответствии с требованиями инновационной дидактики [2,3,4].